对传统儿童道德教育的反思

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对传统儿童道德教育的反思???场景一:课堂上,老师“孔融让梨”的故事讲完了,他问学生:“春游时,你带了两只梨,而同学小明却什么水果也没有带,这时你会怎么办?”全班学生几乎异口同声地回答:“让一只最大的梨给小明!”老师笑了,因为这节课成功了!可是,他刚回到办公室,学生就来叫了,有两个小朋友吵了起来,为的是争抢一只稍微干净的皮球玩。  场景二:老师出示了一幅画,画的是教室里学生们在听老师讲课,六盏日光灯都开着,而窗外是高高挂着的一个被稍稍有些夸张的大太阳。经过仔细观察,认真讨论和教师的努力启发,大部分学生终于发现了问题:“我们应该将教室里的灯关上!阳光这么好,根本不用开灯。”教师脸上泛起了笑容,她设置的这个“障碍”被学生找到了,而且作出了她预想的回答。这是早上第三节课,巧的是,外面也是阳光明媚,而教室里也是六盏日光灯大开!可惜的是,不仅是全班学生,即便是老师直至下课都未发现问题所在!  ……  这些并不是“故事”,而是发生在我们课堂教学中的真实的教育事件。如果我们细细品味一下这些看似习以为常的事件,可能会有不少感慨:我们传统的道德教育确有太多的误区!  长期以来我们一直认为,学校承担着社会文化价值维持与传递的功能,教师依据社会的要求和教育大纲的规定,代表着社会,将这些社会文化价值有计划有系统地传递给儿童。而儿童似乎就是一个“生物受体”,被动地接受并组织这些由教师灌输的社会文化价值。似乎这样就能发展儿童的社会性人格,就能使他们成为一个懂得与理解真、善、美的健全的人,就能教会他们在社会生活中采取正确的行为反应了。于是,在我们的儿童道德教育中就出现了各种各样的误区。  误区一:学科化倾向儿童熟知教师需要什么样的答案,而且知道这样的答案实际上和自己平时的行为并无多大关系  学科化倾向,即认为道德教育就是将社会发展所形成的公共道德价值体系通过教师传递给学生,将道德的内化当作了道德的传授,将道德知识简单地等同于道德行为。主要表现在:传授将儿童当作一个思想道德价值是完全空白的容器,而道德教育任务就是将规定的思想道德价值像传授学科知识那样“教”给儿童,即通过直接告知的方式,直接告诉儿童应该是什么,应该有什么。儿童的任务就是将教师所传递的那些思想道德价值知识记住并能背出。所以就有了“读”、“背”、“练”的市场。  如果不让学生在学习过程中记一个字,背一句话,是否我们的道德教育就会失败呢?  预设在道德教育中,教师已经预设了儿童所有的学习方式和行为反应,而儿童只要记住教师所给出的思考方法和行为反应就行了。久而久之,儿童就会熟知教师需要什么样的答案,而且知道这样的答案实际上和自己平时的行为并无多大关系。

如果没有了教材,如果没有了教材上的那些结论,那我们还能判断应该教给儿童什么?还能判断如何来教吗?  再现考察一个儿童是否获得了道德的发展,我们最通常的做法就是文本的考试。对于这些考题的标准答案,实际上学生们早已熟记于心,文本上那些所谓的“案例”,就是平时在课堂中所学的翻版。学生只要作出一个“对”或“错”的判断,并将教师给出的“依据”套上去就行了。这时,教师根本不需要去考虑儿童是否会回避自己真实的情感。  如果取消道德教育的文本考试,就以学生对平时发生在自己身边的事件进行分析,或直接以学生平时的行为表现来评价,将会如何?  误区二:简单化倾向在教学中,教师往往追求儿童在同一事件判断上的同一性  简单化倾向,认为道德教育就是让儿童能对某些给出的事件或现象作出一个简单地判断,即让儿童能判断哪些是对的,哪些是错的就行了。表现在:追求儿童对事件简单的判断。以为只要儿童能判断一个事件的对与错,就算儿童形成了道德上的发展。而实际上,许多事件或现象是不能简单地以对或错来作判断的,它包含着每一个人对道德的理解和对行为的解释。  如果我们要求儿童对某一事件不是作出一种简单的“对”与“错”的判断,而是要作出一种解释时,会出现什么样的情况?或者不是对教师给出的事件,而是对自己的某一行为作出解释时,又会出现什么样的情况?  追求答案的求同。对道德教育的片面理解,造成了“道德判断唯一性”的误区。在教学中,教师往往追求儿童在同一事件判断上的同一性,因此“背条例”、“记答案”也就有了市场。  例如,有教师创设这样一个情景:你和小明一起坐船到一个孤岛上玩,突然天气发生变化,狂风夹着大雨向你们袭来,海水正不断上涨。而这时,摆渡的船走了,岸边只有一条仅容一人的小船,这时你会怎么办?结果是,全班学生齐生回答:“让小明先离开。”难道这就是我们想要的答案?  如果我们将儿童放在一个真实的情境之中,让其作出自己的行为抉择时,结果会怎么样?如果这个时候再让学生作一些讨论,又可能会怎么样?  追求典型案例的示范作用。道德教育中,典型案例的运用比比皆是,它们大都来自名人、伟人或英雄,即便是一些所谓的普通人,也几乎被我们妆扮成为一个没有缺陷的“完人”,以为展现了这些典范,学生就会去学,就会获得道德的发展。但事实恰恰相反,榜样的力量可能是无穷的,但“完人”的作用肯定是无力的!  当然,有时我们也会用一些所谓的反面案例来让儿童作“剖析”,可惜的是,我们所给的那些案例又太过于直露,将一些不对的地方明白无误地展现在儿童的眼前,这样的“剖析”有多大价值?  一旦我们给出的案例中没有了名人、伟人或英雄,学生还会那么一致地认可他们的行为,赞同他们的判断吗?对儿童来说,榜样来自哪里?  误区三:成人化倾向儿童需要的是通过活动、体验、群体间的交

互认知上的冲突等外显的行为,逐渐走向内化的认知  儿童有着属于他们自己的生活,有着他们形成正确的思想道德价值的独特过程。而传统的道德教育往往没有真正去关注儿童的这些特征,教师常常是从一个成人的视角来审视儿童社会性人格的形成与发展。最主要的表现就在于“替代”,即用成人的道德发展模式去替代儿童的道德教育。  成人已经形成了基本的世界观,已经有了思辨的能力,因此,完全可以通过理论的充实、思想的吸收、观念分析、价值调整等方式发展自己的思想道德价值。但是,儿童需要的是通过活动、体验、群体间的交互、认知上的冲突等外显的行为来逐渐走向内化的认知。如若不然,儿童常常会用一些虚假的行为反应来应付老师,却并没有真正获得多少社会性人格的发展。  让儿童不先接受那些所谓的思想道德价值知识,而是先创设一个真实的生活情境,引起他们行为和认知上的冲突,让他们在这个情境中自由地开展自己的活动,进行充分的交互和共享,并在不断的体验和冲突中调整、修正或改变原有的一些属于主观上的或是经验上的东西,逐渐发展他们的社会性人格,可能会出现什么样的情况?  实质上,伦理道德、价值规范等并不仅仅是一种简单的知识,不能被视为一种简单的教学科目,它不能简单地依靠接受性的学习来获得。知道了做人的道理,了解了做人的原则,掌握了做人的标准,学会了做人的方法,并不一定能使每一个人真正内化为他们的整体人格要素。它需要在广泛的人际交往和真实的社会情境中不断获得体验,反复协调冲突,主动修正自己的行为而逐渐内化完成。  有老师曾设计了这样一个问题情境,它来源于儿童几乎人人熟知的日本卡通片《灌篮高手》。在多媒体的配合下,情节最后定格在这样一个背景下:场上的比分是99:99,时间只剩下3秒,而此时篮球正好在全场未进一球却又极想在最后时刻能表现一下的樱木花道手上,而他的“死对头”流川枫正在篮球架下且无人盯防。这时的樱木花道面临一个两难抉择:要么将球传递给流川枫,因为谁都知道流川枫比樱木花道投得准,但樱木花道却极有可能丧失了一次表现自我价值的机会;或者他自己投篮,那他将获得最后一次表现机会,但很有可能投篮不中,使球队失利。  这时,每一个人所作的行为抉择不仅与他的价值观有关,而且和他们凭经验而作出判断的方式有关。有的学生认为这种最后一次证明自己价值的机会决不能放弃,而有的学生则认为篮球本来就是一个团体性的运动,应该考虑到团队的合作。当然,这种带有偶然性结果的行为抉择,很难判断哪一个反应是正确的,安排这样的活动情境,其目的仅仅是为了让儿童知道自己所做的每一个行为抉择都将影响全局的利益。  可见,道德教育不能将儿童看作是一个容器,将我们认为正确的思想意识、伦理道德、价值规范、行为准则、情感意志等往他们的大脑中一味灌输。儿童也是一个生活在社会中的能动的主体,他们也时时刻刻在与社会接触,他们也在有意识或无意识的社会活动中获得社会文化价值的影响。因此,教育根本的策略就是能为儿童提供一些真实的生活背景,让他们到这些背景中去活动,去冲突,去体验,去逐渐形成正确的道德认知和良好的行为模式,让他们在“亲近自然”、“融入社会”和“认识自我”的体验中获得道德的发展。  儿童有着属于他们自己的生活,有着他们形成正确的思想道

德价值的独特过程。  教育根本的策略是让学生在亲近自然、融入社会和认识自我的体验中获得道德的发展。
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